L’innovation : rien avant, rien après

21/02/2019

 Lecture de : Réjean Bergeron, L’école amnésique, ou Les enfants de Rousseau, Éditions Poètes de brousse (2018)

 

 

« Le numérique, c’est ici et maintenant. Ça se passe dans le quotidien, dans le vécu de la classe, par l’entremise d’expériences innovantes et inspirantes, et dans les interactions entre les enseignants et les élèves. » Voilà les premières lignes du Plan d’action numérique en enseignement et en éducation, un document expliquant le milliard de dollars qui sera investi dans le système d’éducation québécois. « Il était temps, pourrait-on répondre, c’est dans l’air du temps. » Or, un essai publié cet automne aux éditions Poètes de brousse tente de discréditer ce mouvement de l’innovation-à-tout-prix. Ce prix dont il faut s’acquitter pour toute cette innovation, il est d’ordre monétaire, mais aussi philosophique et rationnel. Plus largement, au-delà de cette condamnation de l’innovation perpétuelle, Réjean Bergeron, professeur de philosophie au Cégep Gérald-Godin, propose dans L’école amnésique ou Les enfants de Rousseau, une analyse de l’école québécoise sous un angle à la fois historique et philosophique et se permet au passage de la critiquer sévèrement.

 

 

 

Le salon de l’éducation

 

Dans le préambule de son essai qui a parfois des allures de pamphlet, Bergeron décrit un salon de l’éducation fictif où sont présentées les dernières nouveautés du monde de l’éducation : les formes d’intelligence, les styles d’apprentissage, une technophilie obsessive, le flexing seating, le coin des émotions, le brain gym, les cours d’empathie et bien d’autres. En lisant le livre de Bergeron ou bien Les légendes pédagogiques de Normand Baillargeon, le lecteur comprendra que ces idées ont des bases scientifiques au mieux faibles ou au pire inexistantes. Mais pourquoi alors ces idées sont-elles aussi populaires ? En reprenant un peu la thèse caricaturale de l’auteur, disons qu’on n’a qu’à prononcer les mots : nouveautés, avenir, innovation, Scandinavie ou s’appuyer sur de prétendus « experts » pour que les idées les plus farfelues prennent leurs aises dans nos classes.

 

Les premières pages du livre sont donc sans équivoque : Bergeron critique vertement l’école québécoise actuelle. Tout au long du livre, il s’en prend à ce qu’on pourrait appeler les pédagogies nouvelles, c’est-à-dire celles qui cherchent à accompagner les élèves dans leur apprentissage, celles où l’enseignant est un guide et non un transmetteur, celles où l’élève doit suivre ses intérêts, celles où les compétences sont plus importantes que les connaissances, celles qui rejettent la culture, bref, celles qui tournent unilatéralement le dos à l’école traditionnelle.

 

Le reste de l’essai de Bergeron se sépare en trois parties. La première explique en quoi l’innovation est le mot-vedette de l’école québécoise. Dans la deuxième partie, Bergeron montre comment l’école a mis de côté les connaissances et la transmission d’une culture. Finalement, Bergeron insiste sur l’importance de la culture pour une personne et la façon dont l’école devrait en tenir compte. 

 

 

L’innovation aliénante

 

Bergeron présente l’innovation comme le mantra de l’école québécoise en utilisant l’exemple du Collège Sainte-Anne, qui est sans doute excessif et peut-être même unique, mais on reconnaîtra avec l’auteur que l’esprit de ce collège est présent à divers degrés au Québec et qu’il est bien installé dans les départements des sciences de l’éducation. On apprend que l’école « moderne » doit être au service de l’élève et de ses intérêts. C’est l’élève lui-même qui doit décider de ses projets. L’enfant dans cette classe peut enfin dire : « je fais c’qui me tente ». Cette innovation relève d’un projet techniciste où les conseillers en technopédagogies imposent aux enseignants leur mission et leur manière d’enseigner. Bergeron nous rappelle quelque chose d’essentiel ici : l’éducation n’est pas qu’une question de stratégies pédagogiques[1], mais elle a aussi une vocation qui est à ses yeux la transmission.

 

 

Tous ces révolutionnaires dans l’âme sont habités et motivés par la même obsession : l’innovation à tout prix, cette fille du progrès qui a perdu la tête et aussi sa raison d’être, l’innovation comme ultime aliénation qui a fini par se mordre la queue, par se prendre elle-même comme objet de convoitise et de désir qu’elle n’arrive jamais à satisfaire. » (L’école amnésique, p. 34-35)

 

 

Bergeron avance ensuite une idée en lien avec la pénurie d’enseignants dont on entend parler périodiquement dans les médias depuis quelques années. Selon lui, le système d’éducation n’aime pas les enseignants. Le souhait à peine caché de bien des écoles d’offrir des classes et des cours en ligne, l’idée selon laquelle moins l’enseignant enseigne et plus il reste dans le rôle d’accompagnateur, mieux les élèves apprennent et la technophilie sans nuance sont quelques exemples qui montrent bien que le système d’éducation n’aime pas ses enseignants et cherche à réduire toujours plus leur rôle. Ce manque de reconnaissance serait l’une des causes de la détérioration du statut d’enseignant, ce qui mènerait également à ce que des enseignants de plus en plus nombreux quittent la profession.  

 

Tout au long de cette première partie comme pour le reste de son essai, le ton de Bergeron est incisif. Constatant dans sa classe le résultat de l’enseignement primaire et secondaire, on comprend que Bergeron soit impliqué professionnellement et émotionnellement dans ce débat. C’est sans doute pour ces raisons qu’il accuse parfois un peu trop largement l’« école » québécoise. Comprenons bien que ses critiques sont justifiées et partagées par bon nombre de spécialistes et d’enseignants et que son essai est fort justement argumenté, mais on aurait aimé plus de nuances dans cette critique. D’ailleurs, après quelques années à pratiquer la profession, les enseignants ont souvent tendance à revenir à une pratique un peu plus traditionnelle. Malgré ce manque de nuances, on peut reconnaître avec Bergeron que l’innovation-à-tout-prix est la tendance forte aujourd’hui en éducation comme dans tous les autres secteurs de la société d’ailleurs.

 

 

L’école du mensonge et de l’oubli

 

Les défenseurs de l’innovation-à-tout-prix noircissent souvent les époques précédentes. Les écoles et les méthodes traditionnelles sont comparées à des usines dont tous les produits-élèves sortent identiques. On se pince le nez en évoquant l’enseignement magistral et on répète la même rengaine « qu’on est rendu ailleurs » sans jamais définir cet « ailleurs » ni expliquer en quoi il est bon.

 

On pourrait facilement caricaturer les positions de Bergeron et l’accuser d’être conservateur en matière d’éducation. C’est d’ailleurs une pente glissante souvent empruntée contre ceux qui remettent en question l’idée de progrès. Or, l’auteur ne fait jamais référence à un âge d’or de l’éducation. Cependant, en mentionnant certains extraits du Rapport Parent, Bergeron reconnait assurément qu’un certain rapport à l’école était préférable à cette époque. L’école devait certes former des travailleurs - l’école peut difficilement s’y soustraire même de nos jours - mais aussi enseigner une solide formation générale. Pour le système éducatif d’aujourd’hui, l’école c’est la réussite de tous. Bergeron semble souhaiter que l’école, ce soit plutôt la culture pour tous. On comprend que l’histoire, la littérature, la musique et les arts prendraient une place importante dans le cursus scolaire rêvé par Bergeron.

 

 

[L’école doit] permettre à un plus grand nombre de personnes d’avoir accès à l’éducation supérieure et au monde de la culture dans le sens fort et large. (L’école amnésique, p. 74)

 

 

Un court chapitre de cette section, à savoir celui qui compare notre système éducatif à celui de l’URSS donne à rire et à pleurer à la fois. Les soviétiques étaient convaincus, un peu comme les pédagogues d’aujourd’hui, que « l’ancienne école [était] un obstacle qu’il [suffisait] de détruire pour que s’épanouisse l’école future » (p. 90). L’URSS commença à partir de 1918 et jusqu’en 1931 à faire une réforme de l’éducation qui s’apparentait davantage à une révolution de l’éducation. On implanta un programme qui ressemble beaucoup à ce qu’on appelle aujourd’hui une pédagogie par projet. On mit de côté la transmission de connaissances qui relevait de l’Ancien Monde pour développer des compétences pratiques. On pourra sourire en disant que le Québec n’est pas l’URSS et que de faire une telle comparaison est une variante sur le thème du point Godwin. On peut aussi y penser sérieusement et comprendre qu’une philosophie similaire sous-tend les deux systèmes : le rejet de l’Ancien Monde. Constatant l’échec cuisant de ce système, l’URSS décida dans les années 1930 de revenir à des pratiques plus traditionnelles. On comprend que Bergeron souhaite que le Québec fasse de même.

 

À notre époque, l’Ancien Monde est aussi inquiétant. Les mots de culture et d’arts font peur surtout dans les départements universitaires qui sont supposés les analyser. Bien des intellectuels contemporains sont devenus suspicieux à l’égard de ces œuvres qui ont été principalement créées par des hommes blancs européens morts (les Dead White European Men pour reprendre le vocabulaire des Cultural Studies) et ce serait pourquoi le canon classique serait fondamentalement raciste et sexiste. Bergeron n’aborde pas directement cette problématique, mais il y apporte néanmoins un apport important. La culture n’est pas une joute de pouvoir, elle est fondamentale pour l’être humain. 

 

 

La culture : pour tisser du sens, construire l’univers et façonner son identité

 

D’après l’expérience de Bergeron, les étudiants arrivant dans sa classe au cégep sont dépourvus d’un fonds culturel commun qui pourtant devrait leur revenir de droit. Cette culture générale n’est pas seulement bonne à impressionner ses amis dans des jeux de génies en herbe le samedi soir, elle procure la liberté aux étudiants. Ces derniers deviennent autonomes en comprenant le monde qui les entoure. Certes, avoir des connaissances sur l’histoire du Québec ne nous donnera peut-être pas un meilleur salaire plus tard, mais ces repères nous aideront à mieux déchiffrer la cinématographie, le territoire, les toiles et la littérature d’ici, sans oublier qu’elle permet de tisser des liens avec nos parents et grands-parents grâce aux repères communs. Bref, la culture aide à apprécier ce pour quoi la vie a une valeur.

 

 

Pendant des années, ces jeunes se sont fait dire que l’important était de s’exprimer sur tout, de défendre leur point de vue, de débattre, et ce, même si l’école n’a pas pris soin auparavant de leur fournir le vocabulaire, les connaissances et la culture mais aussi les règles de l’argumentation pour le faire d’une manière articulée, sensée et surtout pertinente. (L’école amnésique, p. 139)

 

 

 

Conclusion

 

Est-ce que l’école est le prolongement de la quotidienneté de l’élève ou bien doit-elle être en rupture avec cette quotidienneté ? Parvenu à la fin de cette recension, j’ai l’impression que la réponse à cette question est le fil d’Ariane de cet essai. Bergeron répond évidemment que l’école doit être en rupture avec le quotidien alors que les défenseurs de l’innovation-à-tout-prix opteraient plutôt pour en faire le prolongement. On pourrait croire que cette rupture vient à leurs yeux brimer la liberté des enfants. Mais pourquoi inciter les élèves à ne faire que ce qui les intéresse, qu’ils ont par ailleurs tellement envie de faire et qu’ils  feront de toute manière dans leurs temps libres ? Il apparaît souhaitable d’imposer aux élèves d’apprendre des choses qui ne les intéressent pas nécessairement pour qu’ils développent des intérêts qui ne sont pas encore les leurs.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Les prises de position de Bergeron se justifient d’ailleurs aussi du point de vue des stratégies pédagogiques et pas seulement sur le plan philosophique. Pour ceux qui seraient intéressés par ces questions, on peut lire les livres et articles de Steve Bissonnette, professeur à la TELUQ.

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